Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII

Lượt xem: 83,765Lượt tải: 6Số trang: 143

Mô tả tài liệu

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII được thực hiện xác định thực trạng của công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sv tại trường, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động dạy học.

Tóm tắt nội dung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ……o0o…… NGUYỄN THỊ THÚY HIỀN THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐH LAO ĐỘNG XÃ HỘI CSII LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ……o0o…… NGUYỄN THỊ THÚY HIỀN THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐH LAO ĐỘNG XÃ HỘI CSII Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HỒNG Thành phố Hồ Chí Minh 2013 TRANG GHI ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ Khoa học Quản lý giáo dục, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tận tình của quý Thầy Cô, gia đình, đồng nghiệp và bạn đồng học. Xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, phòng Sau đại học, khoa Tâm lý giáo dục - trường ĐH Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Quý Thầy Cô tham gia giảng dạy lớp cao học Quản lý giáo dục khóa 21. Xin cảm ơn Thầy Giám đốc Bùi Anh Thủy và Quý Thầy Cô đồng nghiệp khoa Công tác xã hội trường ĐH Lao động Xã hội CSII đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hướng dẫn của tôi – TS. Nguyễn Thị Bích Hồng đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin tỏ lòng biết ơn đến gia đình lớn và gia đình nhỏ của tôi, những người luôn động viên, giúp đỡ và đồng hành bên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này. Dù đã rất cố gắng, nhưng không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý Thầy Cô, bạn bè đồng nghiệp và các bạn đồng khóa để luận văn được hoàn thiện hơn. Tp.Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2012 Tác giả Nguyễn Thị Thúy Hiền MỤC LỤC TRANG GHI ƠN 3 MỤC LỤC 4 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 8 DANH MỤC CÁC BẢNG 10 DANH MỤC PHỤ LỤC 13 PHẦN MỞ ĐẦU 14 1. Lý do chọn đề tài 14 2. Mục đích nghiên cứu 15 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 15 4. Giả thuyết khoa học 16 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 16 6. Phương pháp nghiên cứu 16 7. Phạm vi nghiên cứu 18 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI HỌC 19 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 19 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới 19 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước 21 1.2. Hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 22 1.2.1. Hoạt động dạy học 22 1.2.2. Hoạt động dạy học ở trường Đại học 23 1.2.3. Hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học hay “dạy học lấy người học làm trung tâm” 30 1.3. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 36 1.3.1. Quản lý hoạt động dạy học 36 1.3.2. Quản lý hoạt động dạy học Đại học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 46 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG XÃ HỘI CSII 55 2.1. Vài nét về Trường Đại học Lao động Xã hội CSII 55 2.1.1. Cơ cấu, quy mô 56 2.1.2. Tổng quan về đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên 58 2.1.3. Về kết quả dạy học 58 2.1.4. Về cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ dạy & học 59 2.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII 59 2.2.1. Mẫu khảo sát 59 2.2.2. Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên trường ĐH Lao động Xã hội CSII về công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên 59 2.2.3. Thực trạng quản lý việc xây dựng nội dung, chương trình dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 62 2.2.4. Thực trạng quản lý việc phân công giảng dạy cho giảng viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 65 2.2.5. Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch và chuẩn bị giờ lên lớp của giảng viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 67 2.2.6. Thực trạng quản lý việc thực hiện kế hoạch và chương trình giảng dạy theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 71 2.2.7. Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giảng viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 73 2.2.8. Thực trạng quản lý việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 77 2.2.9. Thực trạng quản lý hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 81 2.2.10. Thực trạng quản lý việc phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho sinh viên 86 2.2.11. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 92 2.2.12. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 96 2.3. Nguyên nhân của thực trạng 101 2.3.1. Nguyên nhân khách quan 104 2.3.2. Nguyên nhân chủ quan 104 2.3.3. Nguyên nhân từ phía đội ngũ giảng viên 105 2.3.4. Nguyên nhân từ điều kiện cơ sở vật chất 105 Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐH LAO ĐỘNG XÃ HỘI CSII 108 3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp 108 3.2. Một số biện pháp nâng cao công tác quản lý HĐDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII (ULSA2) 109 3.2.1. Biện pháp 1: Tăng cường sự tự chủ nhiều hơn cho ULSA2, hướng tới đưa Cơ sở II trở thành một trường Đại học độc lập 109 3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường bồi dưỡng về quản lý giáo dục; lý luận dạy học và nghiệp vụ quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo cho đội ngũ CBQL của ULSA2 110 3.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng chuyên đề về PPDH tích cực hay lý luận dạy học hiện đại cho cả cán bộ quản lý và mọi GV 111 3.2.4. Biện pháp 4: Bồi dưỡng kỹ năng giảng dạy và nghiên cứu khoa học cho GV 111 3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại 112 3.2.6. Biện pháp 6: Cung cấp những mẫu kế hoạch bài dạy; mẫu đánh giá chất lượng dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 113 3.2.7. Biện pháp 7: Bồi dưỡng cho GV kiến thức về tin học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 113 3.2.8. Biện pháp 8: Tổ chức thao giảng hoặc các cuộc thi GV dạy giỏi để tạo sân chơi cho GV trao đổi, chia sẻ, học hỏi các PPDH tích cực 113 3.2.9. Biện pháp 9: Kiểm tra bài giảng, giáo án của GV; chú ý tới định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học 113 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 115 1. Kết luận 115 2. Kiến nghị 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO 117 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Thứ tự Viết đầy đủ Viết tắt 1 Bộ Giáo dục và đào tạo Bộ GD&ĐT 2 Bộ Lao động thương binh và xã hội Bộ LĐTB&XH 3 Cán bộ quản lý CBQL 4 Cơ sở II CSII 5 Dạy học DH 6 Đại học ĐH 7 Giảng viên GV 8 Giáo dục GD 9 Hiệu trưởng HT 10 Hoạt động dạy học HĐDH 11 Học sinh sinh viên HSSV 12 Kết quả dạy học KQDH 13 Nghiên cứu khoa học NCKH 14 Phương pháp dạy học PPDH 15 Quản lý QL 16 Quản lý giáo dục QLGD 17 Sinh viên SV 18 Tập thể sư phạm TTSP 19 Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM 20 Tổ chức tự quản TCTQ 21 Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (United Nations and Cultural UNESCO 22 Trung học phổ thong THPT 23 Trường Đại học Lao động Xã hội Cơ sở II of Labour Social Affairs) ULSA2 DANH MỤC CÁC BẢNG TT Ký hiệu Tên bảng Trang 1 Bảng 1.1 Quá trình hình thành nội dung dạy học 13 2 Bảng 1.2 Phân loại phương pháp dạy học đại học 15 3 Bảng 1.3 Hệ thống các phương pháp dạy học chung ở đại học 15 4 Bảng 2.1 Thống kê kết quả học tập của HSSV trường ĐH Lao động Xã hội CSII 48 5 Bảng 2.2 Mẫu khảo sát 49 6 Bảng 2.3 Nguồn tìm hiểu về lý thuyết “dạy học lấy người học làm trung tâm” 50 7 Bảng 2.4 Nhận định về các nội dung quản lý hoạt động dạy học 50 8 Bảng 2.5 Mức độ thực hiện quản lý việc xây dựng nội dung, chương trình dạy học 52 9 Bảng 2.6 Kết quả thực hiện việc xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học 53 10 Bảng 2.7 Tự đánh giá của GV về kế hoạch, chương trình dạy học đại học 54 11 Bảng 2.8 Mức độ thực hiện công tác quản lý việc phân công giảng dạy cho GV 55 12 Bảng 2.9 Kết quả thực hiện công tác quản lý việc phân công giảng dạy cho GV 56 13 Bảng 2.10 Tự đánh giá của GV liên quan tới sự phân công giảng dạy 57 14 Bảng 2.11 Mức độ thực hiện công tác quản lý việc lập kế hoạch và chuẩn bị giờ lên lớp của GV 57 15 Bảng 2.12 Đánh giá kết quả thực hiện công tác quản lý việc lập kế hoạch và chuẩn bị giờ lên lớp của GV 59 16 Bảng 2.13 Tự đánh giá của GV về thực hiện việc lập kế hoạch và 61 chuẩn bị bài lên lớp 17 Bảng 2.14 Mức độ thực hiện công tác quản lý việc thực hiện KH và chương trình GD 62 18 Bảng 2.15 Đánh giá kết quả công tác QL việc thực hiện KH và chương trình giảng dạy 63 19 Bảng 2.16 Bảng tự đánh giá của GV về việc thực hiện kế hoạch, chương trình giảng dạy 64 20 Bảng 2.17 Mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV 64 21 Bảng 2.18 Kết quả thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV 65 22 Bảng 2.19 Tự đánh giá của GV về thực hiện giờ lên lớp 67 23 Bảng 2.20 Mức độ thực hiện công tác quản lý việc đổi mới PPGD của GV 68 24 Bảng 2.21 Kết quả thực hiện công tác quản lý việc đổi mới PPDH của GV 70 25 Bảng 2.22 Tự đánh giá của GV về việc đổi mới PP, phương tiện DH 72 26 Bảng 2.23 Mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động sinh hoạt chuyên môn 73 27 Bảng 2.24 Kết quả thực hiện công tác quản lý hoạt động sinh hoạt chuyên môn 75 28 Bảng 2.25 Tự đánh giá của GV về hoạt động sinh hoạt chuyên môn 76 29 Bảng 2.26 Mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV 78 30 Bảng 2.27 Kết quả thực hiện công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho GV 80 31 Bảng 2.28 Tự đánh giá của GV về hoạt động bồi dưỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ 81 32 Bảng 2.29 Mức độ thực hiện công tác quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 82 33 Bảng 2.30 Kết quả thực hiện công tác quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 84 34 Bảng 2.31 Tự đánh giá của GV về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 86 35 Bảng 2.32 Mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học 88 36 Bảng 2.33 Kết quả thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học 90 37 Bảng 2.34 Tự đánh giá của GV liên quan tới hoạt động đầu tư, mua sắm trang thiết bị dạy học hiện đại 91 38 Bảng 2.35 Đánh giá của CBQL về mức độ của những thuận lợi, khó khăn đối với công tác quản lý HĐDH 92 39 Bảng 2.36 Nguyên nhân ảnh hưởng đến công tác quản lý HĐDH 93 40 Bảng 2.37 Đánh giá của GV về mức độ của những thuận lợi, khó khăn đối với công tác quản lý HĐDH 94 41 Bảng 3.1 Quan điểm của CBQL và GV về các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác QL HĐDH 99 DANH MỤC PHỤ LỤC TT KÝ HIỆU NỘI DUNG 1 Phụ lục 1 Phiếu khảo sát dành cho cán bộ lãnh đạo và cán bộ quản lý 2 Phụ lục 2 Phiếu khảo sát dành cho giảng viên cơ hữu 3 Phụ lục 3 Báo cáo của Ban thanh tra PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục là một động lực quan trọng quyết định sự phát triển của một đất nước. Ngày nay, để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế tri thức, của xã hội thông tin trên phạm vi toàn cầu, cách mạng về giáo dục trở thành một tất yếu khách quan, mở đường cho cách mạng tri thức của thời đại. Trong báo cáo nói về Giáo dục thế kỷ XXI của Jacque Delor – Chủ tịch Hội đồng giáo dục thuộc UNESCO – một số khái niệm như “xã hội học tập, học tập suốt đời” đã được đề cập đến như những nét đặc trưng của xã hội học tập và có tính định hướng cho giáo dục của thế kỷ với bốn trụ cột: “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người”. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (họp từ ngày 12 đến của Đảng ta khẳng định: “một trong những nhiệm vụ chủ yếu để phát triển đất nước hướng tới mục tiêu năm 2020 nước ta trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại đó là phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển nhanh chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao – yếu tố quyết định đẩy mạnh phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ…; lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững”. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI xác định rõ mục tiêu: “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học”. Nghị quyết Trung ương lần thứ IV của Đảng cũng đã khẳng định: phải “Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh, sinh viên năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Trước yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước, sự phát triển của kinh tế xã hội, của khoa học – công nghệ nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, vấn đề “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học” trở nên vô cùng cấp thiết. Với quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, người Thầy thay vì chỉ truyền đạt kiến thức một chiều, nay phải trở thành người tổ chức, điều khiển, cố vấn và cung cấp cho người học phương pháp thu thập thông tin một cách có hệ thống, biết phân tích, tổng hợp. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng từng nói: “Trong nhà trường, điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết. Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Những thay đổi quan trọng về nội dung và phương pháp dạy học nhằm đạt tới mục tiêu của chương trình là vấn đề then chốt của giáo dục. Vì vậy, việc quản lý hoạt động dạy học (HĐDH) nói chung và HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học nói riêng, cần được quan tâm và tổ chức QL chặt chẽ, khoa học từ Hiệu trưởng đến các khoa, tổ bộ môn và GV. Trường ĐH Lao động Xã hội CSII là một trường trực thuộc Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Trường có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực cho ngành. Hiện nay, trường có 5 ngành chính đó là: Quản trị nhân lực; Kế toán; Công tác xã hội; Bảo hiểm và Lao động xã hội. Trong những năm gần đây, trường đã góp phần rất lớn vào đào tạo, bồi dưỡng cho cán bộ, nhân viên của các Sở, Văn phòng trực thuộc Bộ LĐTB&XH quản lý và các công ty, doanh nghiệp tại các tỉnh, thành phố phía Nam. Trước xu thế phát triển nhanh chóng về mọi mặt của đời sống xã hội, trường cũng phải không ngừng tìm tòi, sáng tạo và đổi mới để khẳng định thương hiệu của mình, chỗ đứng của mình. Trong rất nhiều khía cạnh và những vấn đề mà trường phải quan tâm thì việc quản lý công tác giảng dạy theo định hướng phát tuy tính tích cực của người học là một nhiệm vụ quan trọng, một yêu cầu cần thiết trong công tác quản lý của nhà trường. Tuy nhiên, cho đến nay thì nhiệm vụ này vẫn chưa thực sự được quan tâm và thúc đẩy đúng mức để đem lại sức bật lớn cho trường. Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Thực trạng quản lý HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII” đã được xác lập với mong muốn đóng góp một phần công sức nhỏ bé vào việc cải tiến và nâng cao chất lượng dạy và học trong trường mà tôi đang công tác. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng của công tác QL HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐDH. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường Đại học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng quản lý HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. 4. Giả thuyết khoa học Công tác quản lý HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII có thể đã đạt được kết quả ở các nội dung như quản lý việc phân công giảng dạy cho GV, QL việc lập kế hoạch và chuẩn bị giờ lên lớp của GV, QL việc thực hiện kế hoạch và chương trình giảng dạy, quản lý giờ lên lớp của GV…, đồng thời còn hạn chế ở các nội dung như quản lý việc xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học, QL việc đổi mới PPDH, phương tiện dạy học của GV, quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập… 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như tính tích cực nhận thức; nội dung quản lý hoạt động dạy; lý luận về việc “phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học” hay “lấy người học làm trung tâm”... - Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. - Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác QL hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận nghiên cứu 6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc Quan điểm này giúp người nghiên cứu tìm hiểu toàn diện, nhiều vấn đề có quan hệ với nhau về thực trạng công tác quản lý HĐDH. Đồng thời qua cách tiếp cận quan điểm này, người nghiên cứu tìm hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa QL HĐDH với QL các hoạt động khác của nhà trường; trong đó công tác quản lý HĐDH là một hệ thống con với các yếu tố hợp thành nằm trong hệ thống QL chung của toàn trường. 6.1.2. Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic Quan điểm này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để điều tra thu thập số liệu chính xác và trình bày công trình nghiên cứu theo một trình tực logic phù hợp. Qua cách tiếp cận quan điểm này, người nghiên cứu tìm hiểu việc tổ chức thực hiện HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII xét trong cả một quá trình từ khi bắt đầu được tổ chức thực hiện và diễn biến cho đến nay. Từ đó, theo phép suy luận biện chứng logic, phát hiện ra mối liên hệ đặc trưng giữa những kết quả, tồn tại trong thời gian vừa qua với những biện pháp thay đổi trong thời gian tới. 6.1.3 Quan điểm tiếp cận thực tiễn Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu đánh giá thực trạng của công tác quản lý HĐDH trong thực tiễn trường ĐH Lao động Xã hội CSII từ đó đề xuất các biện pháp khả thi và có tác dụng nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Thu thập các loại sách, báo, tạp chí; phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài; nghiên cứu các văn bản về chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước và của ngành GD để tìm hiểu những điểm cốt lõi của lý thuyết về quản lý, về HĐDH của GV và lý thuyết dạy học “lấy người học làm trung tâm”… 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát: Dự giờ một số GV để tìm hiểu thêm về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thực hiện điều tra bằng phiếu hỏi nhằm mục đích thu thập số liệu chứng minh cho giả thuyết. Người nghiên cứu sử dụng 2 mẫu phiếu hỏi nhằm điều tra thái độ của 2 đối tượng là: cán bộ lãnh đạo và cán bộ quản lý; giảng viên cơ hữu của trường. Với mục đích để đánh giá HĐDH của GV và công tác quản lý HĐDH của GV theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. Qua đó tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn chung của công tác quản lý HĐDH và đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường. - Phương pháp phỏng vấn: đối tượng là cán bộ quản lý (giám đốc; phó giám đốc; trưởng khoa; phó trưởng khoa; trưởng phòng đào tạo; trưởng các phòng ban có liên quan; GV cơ hữu đã tham gia trả lời phiếu điều tra) nhằm làm rõ những thông tin thu thập được trong phiếu điều tra. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của HĐDH: Tham khảo bài giảng, giáo án của GV; các biên bản họp giao ban, họp Tổ bộ môn, họp Khoa; biên bản của Ban thanh tra; khóa luận tốt nghiệp, bài thi tốt nghiệp của SV; kết quả học tập của SV; tỷ lệ tốt nghiệp của SV…để làm cơ sở đánh giá công tác quản lý HĐDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV tại trường ĐH Lao động Xã hội CSII. 6.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý kết quả điều tra khảo sát 7. Phạm vi nghiên cứu 7.1. Về nội dung: Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. 7.2. Về phạm vi khảo sát: Đề tài chỉ khảo sát công tác quản lý HĐDH ở 5 khoa (Quản lý lao động; Kế toán; Công tác xã hội; Bảo hiểm; Luật) của trường ĐH Lao động xã hội CSII. 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đối với mỗi nhà trường, HĐDH luôn là hoạt động trọng tâm, là con đường cơ bản để đào tạo nghề cho sinh viên. HĐDH là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy (do giảng viên đảm nhận) và hoạt động học (do sinh viên đảm nhận). Hai hoạt động này tác động qua lại lẫn nhau, trong đó hoạt động dạy hướng đến hoạt động học, kích thích, tổ chức và giúp đỡ hoạt động học nhằm đạt được những nhiệm vụ dạy học. Do vậy, nghiên cứu HĐDH và quản lý HĐDH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo là việc làm cần thiết của mọi loại hình trường học. 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề dạy học và quản lý HĐDH đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Komenxki (1592 – 1670), ông đã đưa ra quan điểm giáo dục phải thích ứng với thiên nhiên. Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do học sinh tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ một điều gì. Ông cũng nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị rất lớn đó là: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của học sinh, nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của học sinh (vừa sức)… [25, 85] Vào thế kỷ XVII, ở phương Tây có nhiều nhà nghiên cứu về quản lý, tiêu biểu như: Rober Owen (1717 - 1858), Chales Baddage (1792 - 1871), F.Taylor (1856 - 1915) - người được coi là “cha đẻ của thuyết quản lý khoa học”…. John Locke (1632 - 1704) cũng đưa ra nguyên tắc giáo dục là: “không được nhồi nhét điều gì vào trí nhớ của trẻ mà vốn chúng không thích thú. Thầy giáo cần khơi dậy ở trẻ lòng ham mê say sưa, qua đó hướng trẻ đến với tri thức. Phải phát triển khả năng độc lập suy nghĩ và chủ động trong học tập của trẻ”. Sau đó, tới J.J. Rousseau (1712 -1778) cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. Từ cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục đã thực sự có sự biến đổi cả về lượng và chất. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc quản lý HĐDH trong nhà trường. V.P. Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề QL của hiệu trưởng như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng. Các tác giả đã thống nhất và khẳng định Hiệu trưởng phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm trong công tác QL nhà trường. V.A. đã đi sâu nghiên cứu công tác lãnh đạo hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của hiệu trưởng. Các tác giả đều khẳng định: kết quả toàn bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên. Ngày nay, mục tiêu của quá trình dạy học là đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo. Chính vì vậy, bên cạnh những nhà nghiên cứu về giáo dục, trong thực tiễn đã có nhiều trường quan tâm, nghiên cứu việc quản lý HĐDH để tìm ra biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả nhất cho đơn vị của mình. Năm 2004, trường ĐH New Zealand đã xuất bản cẩm nang “Quản lý và điều hành chất lượng giảng dạy tại các trường ĐH New Zealand”, trong đó nêu rõ các lĩnh vực và khía cạnh cần thiết để QL và điều hành HĐDH, bao gồm: làm rõ khái niệm chất lượng, xác định chiến lược đồng thời nêu ra các chỉ báo của sự cải thiện chất lượng giảng dạy bằng cách xem xét chất lượng đầu ra của số lượng SV, sự đánh giá của SV, xem xét sự chỉ đạo và các chương trình của các phòng ban, cải thiện chế độ khen thưởng cho các khóa học, chương trình khuyến khích đem lại chất lượng cho việc giảng dạy. Đặc biệt nhấn mạnh đến việc phải có một cẩm nang kế hoạch cho HĐDH. Năm 2001, ĐH xuất bản cuốn “Sự hướng dẫn cho SV ĐH và cho những HĐDH của Ban giảng huấn”, trong đó cho rằng việc quản lý chất lượng giảng dạy suy cho cùng cũng xuất phát từ quan điểm “tất cả vì người học” nên các trường ĐH đều xem việc quản lý các hoạt động trong trường đại học cũng như quản lý hoạt động giảng dạy là thông qua kết quả học tập của SV. Công việc học tập và bản thân SV là trung tâm của mọi hoạt động của nhà trường. Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục và thực tiễn hoạt động giáo dục tại một số trường đều nêu cụ thể các khuynh hướng giáo dục, sứ mạng của dạy và học đồng thời cũng chỉ ra những cách thức quản lý một lớp học cũng như quản lý HĐDH cho có hiệu quả để hoàn thành mục tiêu chung. Các công trình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, việc quản lý HĐDH là công việc khó khăn của hiệu trưởng và cũng là hoạt động quyết định chất lượng đào tạo của các trường đại học. Vì vậy, có nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu đến HĐDH cũng như công tác quản lý HĐDH để tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm giúp các hiệu trưởng thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của nhà trường. Bác Hồ đã từng dạy: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng yêu cầu “Ngành giáo dục và đào tạo phải vũ trang cho mình phương pháp giảng dạy, phát huy vai trò chủ động của người học, giải đáp tốt bốn câu hỏi: dạy ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Dạy để làm gì?” Các tác giả như: Nguyễn Ngọc Quang với “Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục”, Trần Kiểm với “Khoa học quản lý giáo dục”, Hoàng Chúng, Phạm Thanh Liêm với “Một số vấn đề về lý luận quản lý giáo dục”….đã nghiên cứu và đi sâu vào những bình diện khác nhau nhưng đều giải quyết mối quan hệ giữa giảng viên và nhà quản lý, những nội dung quản lý HĐDH của hiệu trưởng, những nguyên tắc quản lý giáo dục và quản lý trường học. Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện pháp quản lý nhà trường cũng đã khẳng định: “việc quản lý hoạt động dạy và học (hiểu theo nghĩa rộng) là nhiệm vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “người Hiệu trưởng phải luôn luôn kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học”. Nghiên cứu về đội ngũ GV, tác giả Hoàng Tâm Sơn quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động khoa học của GV để phát huy yếu tố nội lực của chính đội ngũ. Tác giả Nguyễn Văn Lê thì tập trung nghiên cứu công tác bồi dưỡng GV về tư tưởng chính trị, về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao năng lực giảng dạy cho họ. Tuy nhiên, các vấn đề quản lý giáo dục, quản lý trường học và quản lý HĐDH mới chỉ được các tác giả đề cập ở bình diện tổng quát, mang tính nguyên tắc chứ chưa cụ thể cho công tác quản lý hoạt động giảng dạy trong thực tiễn. Ngoài ra, có một số luận văn cũng quan tâm nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường như: Luận văn “thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy tại trường ĐH Mở Tp.HCM” của Nguyễn Thị Nhận đã đề cập đến vai trò lãnh đạo và hoạt động QL của hiệu trưởng đồng thời nêu ra những bất cập của công tác quản lý HĐDH ở một trường đại học bán công lập. Luận văn “thực trạng và biện pháp nâng cao hiệu quả công tác QL việc giảng dạy tiếng Anh ở các khoa không chuyên ngữ tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM” của Trần Thị Bình. Luận văn “Thực trạng quản lý HĐDH ở trung tâm tin học trường ĐH Công nghiệp Tp.HCM” của Đỗ Thị Kim Niết. Các công trình này chỉ đề cập tới việc quản lý HĐDH một môn học cụ thể trong trường cao đẳng và đại học công lập. Luận văn “Thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy tại trường ĐH Công nghệ Sài Gòn” của Lưu Mai Hương; Luận văn “Thực trạng và giải pháp quản lý hoạt động giảng dạy ở trường trung cấp chuyên nghiệp của tỉnh Khánh Hòa” của Nguyễn Thị Bích Liên…là những luận văn cũng nghiên cứu về QL hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, các luận văn này đều nghiên cứu cụ thể thực trạng tại đơn vị mà tác giả công tác, do đó mang tính đặc thù của đơn vị đó. Các giải pháp cũng đặc thù giải quyết những tồn đọng trong đơn vị đó. Và đa phần các công trình chỉ nghiên cứu một nội dung nào đó trong QL HĐDH như: xây dựng đội ngũ giảng viên, hoặc quản lý HĐDH ở trường THPT hoặc ở bậc Cao đẳng công lập. Trong khi đó, công tác quản lý HĐDH ở Cơ sở II của một trường Đại học công lập cũng rất cần được nghiên cứu. Đề cập tới công tác quản lý HĐDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, có luận văn “Thực trạng quản lý HĐDH của hiệu trưởng theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường tiểu học quận Thủ Đức – Tp.HCM” của Nguyễn Thị Mai Thu. Tuy nhiên, công trình này mới nghiên cứu một số nội dung trong công tác QL HĐDH ở trường tiểu học và mới chỉ hướng tới phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học. Việc tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý HĐDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên ở các trường Đại học cũng rất cần thiết. Do đó, để góp phần làm tốt việc quản lý nhà trường thì nhà quản lý phải làm tốt việc đổi mới QL HĐDH theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm tìm ra các biện pháp chỉ đạo có hiệu quả. 1.2. Hoạt động dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học 1.2.1. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học (HĐDH) là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa người dạy và người học, trong đó, dưới tác động chủ đạo của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách. [12, 98] Từ khái niệm trên, có thể thấy HĐDH là một hoạt động kép bao gồm hoạt động dạy của người thầy và hoạt động học của người trò. Trong đó, Dạy giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến Học, dạy thúc đẩy Học và làm cho Học thành công; Học giữ vai trò chủ động, tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo. Hai hoạt động Dạy và Học này song song tồn tại và phát triển trong sự thống nhất, tương tác lẫn nhau. Vai trò của người dạy là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đến người học một cách hợp lý, khoa học, do đó luôn luôn có vai trò và tác dụng chủ đạo. Về phía người học, tiếp thu một cách có ý thức, độc lập và sáng tạo hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành năng lực và thái độ đúng đắn. Người học là chủ thể sáng tạo của việc học, của việc hình thành nhân cách cho bản thân. Các cung bậc hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng của người học. Trường hợp lý tưởng nhất là người dạy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc. Chính vì vậy, HĐDH là hai mặt của một quá trình bổ sung cho nhau, cái này chế ước và là tác động quan trọng của cái kia, là động lực bên trong kích thích mỗi chủ thể phát triển. Ngày nay, trong thời đại bùng nổ thông tin, “cốt lõi của HĐDH là dạy cách học, cách tự học”. Người thầy đổi mới cách dạy như thế nào để trò biết cách học và phát triển năng lực tự học, tức là biến quá trình DH thành quá trình tự học. DH là một quá trình thống nhất. Dạy và học có mối quan hệ về quá trình, về mục đích, về phương pháp. Tóm lại, HĐDH là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người, với bản chất nổi bật là: hoạt động nhận thức độc đáo của người học dưới sự hướng dẫn của người dạy. 1.2.2. Hoạt động dạy học ở trường Đại học Khái niệm trường Đại học Nơi khai sinh ra khái niệm “trường đại học” chính là Đại học Humboldt (Đức). Theo đó, giáo dục đại học phải tập trung nghiên cứu khoa học, là nơi tìm tòi, học hỏi và tỏa sáng những mầm ươm tinh túy để xây dựng quốc gia. Trong nền kinh tế tri thức, trường đại học phải là nơi sáng tạo ra tri thức mới, nghĩa là phải nhấn mạnh chức năng nghiên cứu chứ không chỉ là đào tạo và giảng dạy. Bên cạnh đó, trường đại học không chỉ đào tạo nguồn nhân lực và tạo ra tri thức mới đáp ứng cho những nhu cầu trước mắt của nền kinh tế, mà còn giữ gìn và lí giải những giá trị văn hóa truyền thống. “Trường đại học” theo lý tưởng và mô hình của Humboldt đến nay vẫn mang giá trị khai sáng và nhân văn đậm nét, trở thành nền tảng tinh thần của các trường Đại học phương Tây và là hình mẫu tiêu biểu cho nhiều quốc gia hướng đến. Ở Việt Nam, trường Đại học là một trong những cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đó là một cơ sở giáo dục bậc cao tiếp theo bậc trung học phổ thông, dành cho những học sinh có khả năng và nguyện vọng học tập tiếp lên. Trường đại học cung cấp cho sinh viên học vấn cao và cấp các bằng cấp khoa học trong nhiều các lĩnh vực ngành nghề. Các trường đại học có thể cung cấp các chương trình bậc đại học và sau đại học. Mục tiêu dạy học Đại học Mục tiêu DH là mô hình kết quả trong tương lai của HĐDH. Mục tiêu DH xuất hiện trước và chi phối toàn bộ HĐDH, trước hết là việc xác định nội dung và PPDH. Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao, còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế và dù được hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp, suy cho cùng DH là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu phát triển của xã hội. Vì vậy, mục tiêu dạy học trước hết phải được xuất phát từ yêu cầu của xã hội. Mục tiêu dạy học thường được xác định theo bốn cấp độ: mục tiêu chung, mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân. Mục tiêu chung được xuất phát từ nhu cầu và điều kiện phát triển của xã hội, do xã hội đề ra, giữ vai trò định hướng về yêu cầu đối với DH trong việc phát triển nhân cách cá nhân và xã hội. Ở cấp độ khái quát nhất, dạy học hướng đến giúp thế hệ trẻ hình thành khả năng thích ứng và năng lực phát triển. Tinh thần cơ bản ở đây là học tập và ứng dụng vào cuộc đời, biết và làm. Ngày nay, mục tiêu DH là tạo cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện được mục đích: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học để làm người. Điều 5 của Luật giáo dục đại học năm 2012 nêu rõ: Mục tiêu chung của giáo dục đại học là: đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế xã hội; đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân. Mục tiêu cụ thể đào tạo trình độ cao đẳng, đại học: - Đào tạo trình độ cao đẳng để SV có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên – xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo. - Đào tạo trình độ ĐH để SV có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo. Nội dung, chương trình dạy học Đại học * Nội dung dạy học Đại học: Nội dung DH Đại học là một bộ phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân tộc và nhân loại, đó được hiểu như một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến một ngành nghề nhất định mà SV phải nắm vững trong suốt quá trình học tập sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo. Hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo này được chọn lọc từ những kinh nghiệm xã hội. Kinh nghiệm xã hội xuất xứ từ nền văn hóa xã hội đã trở thành nguồn gốc trực tiếp của nội dung DH trong nhà trường (sơ đồ hình 1.1) Bảng 1.1: Quá trình hình thành nội dung dạy học Cấu trúc của nội dung dạy học đại học cũng phản ánh cấu trúc của nền văn hóa, bao gồm 4 thành phần cơ bản đó là: - Hệ thống những tri thức khoa học, kỹ thuật, những tri thức về cách thức hoạt động trí óc và hoạt động chân tay có liên quan đến ngành nghề nhất định. - Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo của nghề nghiệp tương lai cũng như về tự học và nghiên cứu khoa học - Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo - Hệ thống những quy phạm về thái độ, xúc cảm đối với tự nhiên, xã hội, đối với người khác và đối với bản thân. Năng lực Người Tự nhiên Nền văn hóa xã hội Kinh nghiệm xã hội Nội dung dạy học Quá trình vật thể hóa năng lực người Quá trình phi vật thể hóa năng lực người Quá trình xử lý sư phạm theo yêu cầu xã hội * Chương trình dạy học đại học: Theo quan niệm truyền thống, chương trình DH được hiểu là văn bản quy định mục tiêu DH môn học, các nội dụng DH và thời gian DH trong nhà trường. Tuy nhiên, sau quá trình phát triển lý luận và thực tiễn, thuật ngữ này đã được hiểu theo nghĩa rộng hơn. Theo quan niệm hiện đại, chương trình dạy học đại học là bản thiết kế về HĐDH trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học đại học, nội dung và phương pháp dạy học đại học, các kết quả dạy học đại học. Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu. Nói cách khác, chương trình dạy học đại học là hệ thống việc làm của người dạy và người học, được thiết kế theo cấu trúc tường minh, có thể kiểm soát được, sao cho sau khi hoàn tất HĐDH đại học, người dạy và người học đều đạt được mục đích của việc dạy và học của mình. Chương trình dạy học đại học là một hệ thống nhiều cấp độ. Bao gồm chương trình dạy học đại học của một quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học…Các chương trình của một ngành học, bậc học…tức là những chương trình trong đó có nhiều chương trình môn học thì luôn bao gồm chương trình khung và chương trình của từng môn học. Dù chương trình dạy học ở cấp độ vĩ mô (ngành học, bậc học…) hay vi mô (môn học, bài học) thì đều bao gồm 5 yếu tố cơ bản của hoạt động dạy học, đó là: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, quy trình triển khai và đánh giá kết quả. Phương pháp dạy học Đại học Tùy theo quan niệm về mối quan hệ trong quá trình dạy học, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH. Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực, có thể chọn định nghĩa: “PPDH là một hệ thống các tác động liên tục của người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học để người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung dạy học nhằm đạt được mục tiêu đã định” (Hà Thế Ngữ, 32, 2001). Như vậy, nói một cách khái quát chung, chúng ta có thể hiểu: PPDH là cách thức, con đường tiến hành HĐDH để đạt mục đích dạy học. Trong quá trình dạy học đại học, PPDH đại học được hiểu là: tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của GV và SV, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học, góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học. PPDH đại học có những đặc điểm cơ bản là: [12, 15] + Gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường đại học. + Gắn liền với thực tiễn XH, cuộc sống và sự phát triển của khoa học công nghệ. + Ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học. + Có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV. + Phong phú, đa dạng, thay đổi tùy theo trường đại học, đặc điểm của bộ môn, điều kiện, phương tiện DH, đặc điểm nhân cách của GV và SV… + Ngày càng gắn liền với các thiết bị và phương tiện dạy học hiện đại. Bảng 1.2. Phân loại phương pháp dạy học đại học Theo mục đích dạy học cơ bản Theo nguồn phát, thu thông tin dạy học Theo mức độ nhận thức của SV Theo mục đích sư phạm chuyên biệt 1. Nghiên cứu tài liệu mới. 2. Củng cố - luyện tập 3. Hệ thống hóa, khái quát hóa 4. Vận dụng 5. Kiểm tra – đánh giá 1. Dùng lời nói, chữ viết 2. Trực quan 3. Hoạt động thực hành, thực tiễn 1. Thông báo tái hiện 2. Giải thích – tìm kiếm bộ phận 3. Nêu vấn đề - nghiên cứu - Dạy học chương trình hóa. - Dạy học dùng phương tiện nghe – nhìn - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học bằng grap - Dạy học bằng tình huống - DH theo cách tiếp cận modul Bảng 1.3. Hệ thống các phương pháp dạy học chung ở đại học Kiểu PPDH Nhóm PPDH Các PPDH cụ thể I. Thông báo – tái hiện Dùng lời, chữ - Diễn giảng - Đàm thoại - Sử dụng sách – tài liệu II.Giải thích – tìm kiếm bộ phận Trực quan - Quan sát - Trình bày trực quan - Sử dụng băng ghi âm, ghi hình III. Nêu vấn đề - nghiên cứu Hoạt động thực hành, thực tiễn - Quan sát - Độc lập làm thí nghiệm - Luyện tập - Giải quyết vấn đề - Hoạt động theo nhóm - Xemina - Tình huống - Dự án… Giảng viên với hoạt động dạy ở trường Đại học Hoạt động dạy ở đại học là hoạt động tổ chức, điều khiển của người GV tới SV nhằm giúp SV thực hiện tốt hoạt động nhận thức của họ và qua đó hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và hành vi. Trong quá trình dạy học đại học, GV là chủ thể của hoạt động giảng dạy, là người giữ vai trò chủ đạo. Với vai trò này, người GV phải thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập cho sinh viên. Muốn thực hiện tốt vai trò này, người giảng viên phải có năng lực chuyên môn cao và có tay nghề sư phạm giỏi. Có thể nói, người dạy ở đại học vừa là nhà sư phạm, vừa là nhà nghiên cứu khoa học. Giảng viên đại học không chỉ là người có khả năng giúp SV phát hiện và giải quyết những vấn đề chuyên môn sâu của một ngành học mà còn là người gắn bó với nghiên cứu khoa học, tức là người biết nghiên cứu để có thể hướng dẫn SV tự nghiên cứu. Như vậy, để giảng dạy tốt ở đại học, người GV phải thỏa mãn đồng thời hai năng lực: năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực sư phạm. Nếu người dạy không có khả năng tìm kiếm, lựa chọn thông tin, không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì khó có thể dạy cách học cho SV. Để có thể đáp ứng với yêu cầu giảng dạy ở đại học, người GV đại học cần rèn luyện năng lực phẩm chất của một nhà khoa học chân chính và một nhà sư phạm tâm huyết. Sinh viên với hoạt động học ở trường Đại học Trong quá trình dạy học đại học, SV vừa là khách thể - đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Họ là người thợ chính trong quá trình đào tạo. Mặt khác, SV là những người trưởng thành về thể chất, về tâm lý và về xã hội nên quá trình nhận thức của SV có tính chất nghiên cứu, cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học. Trong quá trình học tập ở đại học, SV được tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học ở các mức độ từ thấp đến cao như bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận